A modern munkásmozgalom a tőkés termelési mód kialakulása és dominánssá válása nyomán – tehát a modern bérmunkásosztály gazdasági létrejöttével párhuzamosan – fejlődött ki. A kizsákmányolás, a gazdasági alávetettség, és másfelől a munkahelyeken történő koncentráció és a hasonló életkörülmények együttes megélése a proletariátust a léthelyzete javításáért folyó szervezkedésre és a tőkével szembeni harcra sarkallta. A burzsoázia proletariátussal szembeni elnyomásának és kizsákmányolásának fokozódása az öntudatos proletariátus ellenállásának (osztályharcának) fokozódását és a kapitalista rendszeren túlmutató útkeresését hozta magával. A fennálló renddel való kiegyezés, a hatalommal való kompromisszum és a mérsékelt reformok útján történő változás elégtelenségének felismerése végső soron a munkásmozgalom radikalizálódásához vezetett, megszülve a forradalmi célokat maga elé tűző kommunista és anarchista irányzatokat a munkásmozgalmon belül.
A továbbiakban a radikális munkásmozgalom ezen áramlatainak kifejezetten pedagógiai vonatkozású motivációit és általános célkitűzéseit próbáljuk felvázolni anélkül, hogy megkísérelnénk konkrét példákon keresztül megragadni az itt bemutatott elmélet konkrét leképeződéseit (erre – reményeink szerint – később, önálló cikkek keretében fogunk részletesebben kitérni).
A radikális munkásmozgalom áramlatainak közös jellemzője, hogy a polgári társadalom különféle mechanizmusait, intézményeit egységes egészként (noha ellentmondások egységeként) igyekszik megragadni. Az oktatási intézmények létét és jellemzőit ezért annak a rendszernek a működéséből igyekszik megérteni, amely azt életre hívta és fenntartja, és amelynek újratermelésében ezen intézmények közreműködnek. Az iskolarendszer bírálatát ezért a tőkés rendszer általános bírálatának részeként fogalmazza meg, az oktatás-nevelés átalakításának programját pedig a társadalomátalakítás általános programjának keretein belül, egységes elvek alapján munkálja ki.
A középkorban az intézményi oktatás egy szűk elit privilégiuma volt, olyasmi, amit népoktatásnak lehetne nevezni, szinte egyáltalán nem létezett. Az alacsonyabb társadalmi rétegek számára az iskolai oktatás a legjobb esetben is csak alfabetizációra, alapvető számtani ismeretek átadására, némi ének-zenei képzésre, valamint bibliai tanmesékre és ezeken keresztül keresztény erkölcsi nevelésre korlátozódott, melyek célja jelentős részben a társadalom pacifikálása volt. Ez megfelelt a termelés egy olyan módjának, amelyet jelentős részben a családi önfenntartó gazdálkodás – hagyományos eszközökkel űzött mezőgazdaság és háziipar –, az árutermelés csekély szerepe, illetve a termelőerők viszonylag alacsony fejlettsége és fejlődésének lassú üteme jellemzett. A nevelés és az egyes munkafolyamatok megtanítása alapvetően az iskolától függetlenül történt, és közvetlen egységben volt a (nagy)család egész életfolyamatával, a termeléssel.
A keresztény egyház középkorban kialakult hatalmáról sehol sem volt hajlandó önként lemondani: a legfejlettebb országokban a szekularizáció folyamata ugyan előrehaladottabb állapotban volt, Európa perifériái felé haladva viszont az egyház még a 20. század első harmadában-felében is komoly befolyást gyakorolt – többek között – az oktatási rendszer felett. Egyebek mellett mindez kézzelfoghatóan megnyilvánult a modern (természet)tudományos eredmények oktatási elterjesztésének gátlásában, a metafizikai magyarázatok terjesztésében, az irracionális logika érvényre juttatásában, továbbá a szigorú hierarchia és tekintélyelv közvetítésében a diákok felé.
A közoktatás felívelése a polgárság felemelkedésével és az állam megerősödésével állt összefüggésben, részben ezen osztály, részben az államot irányító politikai vezetés érdekeinek alárendelten. A 18-19. században Európa-szerte beköszöntő ipari és polgári forradalmak mindenütt egyértelműen jelezték a változásokat, amelyek többek között oda vezettek, hogy az általános és kötelező közoktatás a 20. századra Európa nagy részén általánosan elterjedt, és a világi ismeretek terjesztése egyre inkább túlsúlyra jutott a hitoktatással szemben.
De ez persze nem az iskola intézménye osztályjellegének megszűnését, hanem csupán az iskola polgári jellegének letisztulását, az iskolának a prekapitalista hagyományoktól való (ha nem is teljes) elszakadását jelentette.
A polgári társadalomban sem a közösség, sem az egyén nem kontrollálja többé a termelési folyamatot. A termelés tárgyai, módszerei, eszközei állandó átalakulásban vannak, és ez az átalakulás a közvetlen termelő szándékaitól függetlenül megy végbe. A tőkés termelés fejlődése újfajta képességeket, tudást, mentalitást igényelt, amelyet a hagyományos nevelés nem volt képes biztosítani. A tőkés gazdasági célok és a polgári állam politikai céljai (többek között a háborús célok) egyre többféle szakember termelését, valamint az állampolgári hűség, a bürokratikus-katonás-gyári fegyelem elterjesztését írták elő. Érdemes megjegyezni, hogy az oktatási rendszerek állandó kísérőjelensége (volt) a szakképzett tanár- és forráshiány, amely a periféria felé távolodva mindinkább szembetűnővé vált, így az alsóbb fokú iskolák még a polgári progresszió eredményeihez sem nyújtottak valódi hozzáférést.
A proletariátus mint alávetett osztály elnyomatása tehát az oktatáshoz és kultúrához való hozzáférés – szűkre szabott – lehetőségeiben is erősen megnyilvánult. Ahogy a munkásmozgalom fejlődése során a proletariátus gazdasági téren is a kezdetektől fogva megpróbálta autonóm módon javítani a helyzetét, úgy a munkásönművelődés, illetve az oktatás, a kulturálódás társas formái szintúgy hamar szárba szökkentek: esti iskolák, olvasó- és vitakörök, munkáskönyvtárak, ismeretterjesztő előadások, zenés-táncos összejövetelek stb. Ezek részben a burzsoá társadalom tudományos eredményeinek megismerésére törekedtek, részben viszont – annak egyfajta ellenpólusaként – egy autentikus proletárkultúra megteremtésére irányultak. Szerepük tehát egyfelől a felzárkóztatás, a kirekesztettség felszámolása, valamint a kulturális egyenlősítésre való törekvés terén volt markánsan tetten érhető, másfelől viszont nem korlátozódott pusztán kompenzációra, társadalmi integrációra, készen kapott kulturális és erkölcsi normák befogadására, hanem a kezdetektől fogva a fennálló társadalmi rendszeren túlmutató alternatíva keresésének irányába mutatott. A munkásmozgalom minél radikálisabb irányzatairól beszélünk, a fent említett két cél közül annál inkább az utóbbi került előtérbe.
Utólag persze érdemes elgondolkodni azon, hogy e két célt valójában lehetséges volt-e összhangba hozni, és ha igen, milyen mértékben. A két cél harmonikus együttélését a szociáldemokrata ideológia végső soron az alábbi formulával legitimálta:
a munkásság kulturális színvonalának emelkedése →a munkásság osztálytudatának növekedése →a munkásság képessé válása a politikai hatalom megragadására és a kapitalizmus felszámolására.
Ez a formula nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. A kulturális-felvilágosító tevékenység – minden pozitív eredménye mellett – a munkásságot nem feltétlenül távolította el a polgári társadalomtól. Az egyre inkább intézményesülő (legális pártok és szakszervezetek formájában szerveződő) és bürokratizálódó munkásmozgalom elkezdett kisegítő funkciókat ellátni a polgári társadalom és állam működtetésében: hatékonyabban (és a tőke számára végső soron valószínűleg olcsóbban) integrálta a munkásokat a polgári társadalomba, mint amire a nyíltan munkásellenes tőkés államhatalom képes volt. E folyamat tragikus eredménye a szociáldemokrata munkásmozgalom legnagyobb részének honvédő magatartása 1914-től kezdve.
Ahogyan a radikális munkásmozgalmi irányzatok számára a tágabb értelemben vett, össztársadalmi dimenzióval kapcsolatos cél nem korlátozódott pusztán a fennálló megreformálására, hanem annak forradalmi úton történő leváltására, úgy konkrétan az oktatás, a nevelés, a kultúra vonatkozásában sem tartották elégségesnek csupán a mérsékelt változást, s célul egy radikális, forradalmi pedagógia megalkotását és praxissá tételét tűzték ki.
Fontos felismerés volt továbbá, hogy míg politikai értelemben a forradalom egy időben viszonylag jól körülhatárolható aktus, mely éles cezúrát képez a fennálló és az eljövendő közé, addig a pedagógiai forradalom és az ennek nyomán születő újfajta gondolkodásmódok, személyiségjegyek és társas viszonyulási módok sokkal folyamatszerűbbek és kvázi hidat képeznek a jelen és a jövő társadalma közé. Noha a jövő társadalmának új embere a maga teljességében és komplexitásában csak a győztes forradalom után és csupán hosszú távon nevelődhet ki, hiszen ennek objektív feltételeit döntően épp a forradalom teremtheti csak meg, fontos felismerés, hogy ennek ellenére a pedagógia már a preforradalmi – sőt, szélsőséges esetben akár egy teljesen ellenforradalmi – időszakban is rendkívüli politikai fegyver lehet (a politikát itt most a lehető legtágabb értelemben véve).
A forradalmi pedagógia praxisa bizonyos értelemben tehát magának a forradalomnak a katalizátora is lehet, színterei pedig ezért a jövő új nemzedékének egyfajta keltetőivé nemesülnek.
A forradalmi pedagógiát éppen ezért mindig is minden más pedagógiánál erőteljesebb jövőorientáltság jellemezte, mely nem választható el attól a hittől vagy reményelvtől, miszerint ez az áhított jövő belátható időn belül létrehozható, méghozzá tudatos és kollektív emberi tevékenységek eredőjeként, melyeknek a pedagógia rendkívül fontos, bár – és ezt feltétlen szükséges kihangsúlyozni – nem egyedüli és önmagában is elégséges pillére.
A radikális munkásmozgalom számára – és ebben nincs nézeteltérés Marx és az anarchisták között – a polgári társadalmat leváltó formációban a termelés maguknak a termelőknek a szabad és önkéntes társulásán nyugszik. Ez egyfelől feltételezi mindenki hozzáférését a termelőeszközökhöz (a termelőeszközök társadalmi tulajdonba vételét), másrészt olyan emberek létezését, akik képesek saját szükségleteik racionális felmérésére, és az erőforrások optimális felhasználását szolgáló együttműködés mint egyenlő felek közötti kapcsolatrendszer kialakítására. Az ilyen emberek nagymértékben egyediek, de egyúttal rendelkeznek olyan közös jellemzőkkel, amelyek lehetővé teszik egyediségük valódi és sokirányú megnyilvánulását. A közös tulajdonságok közé tartozik az autonómia (az önirányítás képessége), a széles látókörű gondolkodás, a sokoldalú elméleti és gyakorlati/technikai jártasság és a kooperációs készség (ami feltételezi az empátia és a szolidaritás képességét is).
A jövendő társadalom egyéne képes és motivált is arra, hogy kapcsolatrendszerét tudatosan, szándékoltan maga alakítsa. A radikális munkásmozgalom pedagógiai célja tehát értelemszerűen ilyen emberek nevelése. Ehhez a célhoz igyekszik megtalálni, illetve kimunkálni a megfelelő pedagógiai eszközöket és módszereket.
Azt azonban fontosnak tartjuk leszögezni, hogy a forradalmi pedagógiának nincs és – természetéből fakadóan – nem is lehet univerzális receptje, sémája vagy modellje, amely bárhol és bármikor alkalmazható lenne, alkalmazása pedig tértől és időtől függetlenül ugyanolyan hatással járna. Inkább egyfajta világnézetet, szellemiséget és elhivatottságot jelent, amely mindenekelőtt csapásirányokat jelöl ki, de egyébként tág teret hagy a pedagógiai kísérletezés számára. Érzékeny a pedagógiai eszközkészlettel és módszertannal kapcsolatos kérdések iránt, ugyanakkor azokat önmagukban nem tekinti a siker titkának. Gyakorlata ennélfogva éppúgy sokoldalú, mint maga az általa kinevelendő embertípus. Ami a konkrét részleteket illeti, a radikális munkásmozgalom különféle áramlatai, az egyes áramlatoknak pedig különféle képviselői számos egyéni arculatú, jól felismerhető és egymástól megkülönböztethető pedagógiai gyakorlatokat alakítottak ki, melyek bemutatása nem célja ezen írásnak, összehasonlításuk és közös ismertetőjegyeik kihangsúlyozása azonban ennek ellenére is indokolt és tanulságos lehet számunkra.
A radikális munkásmozgalom által felvázolt jövendő társadalomban az ember egységes személyiségstruktúrával rendelkezik. Tevékenysége sokoldalú, az élet termelésének és újratermelésének minden szférájára kiterjed, anyagi és szellemi aktivitást egyaránt folytat. Ezért a radikális pedagógia az oktatási folyamat szerves részévé kívánta tenni az élethez nélkülözhetetlen javak termelésének kérdéskörét, méghozzá jellemzően nem csak erre specializálódott szakiskolákban, hanem a nevelés legkülönfélébb szintjein egyaránt. Egyes irányzatok esetében a termelés kérdése olyannyira központi jellegűvé vált, hogy a felállított oktatási intézményeknek is a „munkaiskola” nevet adták, míg másutt ez az attitűd sokkal burkoltabban nyert csak kifejeződést. A gyerekek megismertetése létfeltételeik újratermelésével sokkal általánosabban volt jelen, nem pusztán egyes szakmákhoz köthető ismeretek és készségek továbbadásában, mondhatni munkaerőpiaci igények oktatásügyi kiszolgálásában. A termelés színtereinek, a megformált anyagoknak és a használt munkaeszközöknek testközelből való megismerése éppúgy részét képezte, mint a fennálló társadalmi-gazdasági rendszernek az elméleti tanulmányozása, benne a termelő egyének és osztályok lényegében szociológiai és szociográfiai jellegű megismerésével. Ezek a tanulási folyamatok üzemlátogatásoktól kezdve műhelymunkákon át társadalomkritikai tanmesék és feladatok tananyagba történő beemeléséig terjedtek, sokoldalúan bemutatva és kellően didaktizálva azokat a cseperedő fiatalok életkori sajátosságainak és társadalmi hátterének figyelembevételével. Miközben pedig a diákok megértették az őket körülvevő világot és a benne működő, ember alkotta rendszert, érzékennyé is váltak a különféle társadalmi problémák iránt, eljutva egy gyökeresen más – az emberi fejlődést öncéllá tevő, a gazdasági-politikai hierarchiákat megszüntető – társadalmi-gazdasági rendszer szükségességének a felismeréséig, valamint erre vonatkozó ötleteik és vágyaik artikulálásáig.
Lényeges kiemelni, hogy a termelés középpontba – vagy legalábbis hangsúlyos pozícióba – állítása egyáltalán nem jelentette a munka, a termelés egyoldalú felmagasztalását, a társadalmi élet egyéb aspektusai iránti közönyt.
Egy egyoldalúan termeléscentrikus neveléselmélet az ember „feldarabolási” kísérleteként éppoly idegen és ellenszenves a kommunista és anarchista pedagógiai gondolkodás számára, mint az egyoldalúan elméleti vagy művészeti jellegű képzés koncepciója. Az imént vázolt, alapvetően gyakorlatorientált képzést sokrétű elméleti képzéssel kívánták kiegészíteni, amely a természettudományoktól a képzőművészeten és testnevelésen át az irodalomig terjedt, minden oldalról formálva és kiteljesítve a nevelési folyamat alanyainak tudatát, képzelet- és érzelemvilágát, egész személyiségét. Nem kívántak továbbá éles határt húzni a gyakorlati és az elméleti jellegű képzések közé, főképp nem azokat egymással alá-fölérendeltségi viszonyba rendelni. Az ezen szemléletet visszatükröző integrális oktatás koncepciója ráadásul egyben túl is kívánt mutatni az oktatás dimenzióján, a szellemi és fizikai munka között húzódó merev falak, illetve ezek hierarchikus viszonyának leépítését tűzve ki célul.
A tőkés rendszer egyik alapjellemzője a termelés és az emberek közötti viszonyok folyamatos átalakítása. A társadalmi élet változásaival párhuzamosan változnak a polgári ideológiák, amelyek egyidejűleg is igen sokfélék, s ennek megfelelően a polgári társadalom oktatási rendszere, s annak filozófiai alapelvei is különféle – első ránézésre akár egymással homlokegyenest szemben álló – nevelési koncepciókban nyerhettek kifejeződést. Bár a munkásmozgalom mérsékeltebb áramlatai – elsősorban taktikai okokból – időnként részt vettek a kapitalizmust fenntartó ideológiák közötti küzdelmekben, a radikális munkásmozgalmat összességében mindig is a rendszer által kijelölt kereteken való kívülre tekintés jellemezte, átvágva ezzel a – sokszor csak látszólagos – ellentétek szövevényéből létrejött gordiuszi csomót.
Egy konkrét példát említve: míg a liberalizmus társadalmi kiindulópontja az elszigetelt, önmagában vett egyén, s ennek megfelelően az ezen ideológián alapuló neveléselméleti irányzat individuális szinten próbálja kezelni, „megoldani” a legtöbb problémát, addig a konzervativizmus és a nacionalizmus egy autokratikus nemzeti és/vagy vallási közösség irányába fordul, s az egyént kizárólag ennek alárendelt részeként tételezi, ennélfogva a filozófiai nyomdokain járó pedagógiák amellett, hogy a személyes autonómiához közönnyel vagy ellenszenvvel viszonyulnak, nem az emancipált emberek szándékolt, belőlük kiinduló közösségét, hanem egy felülről szervezett (hierarchizált), absztrakt-ideologikus (az eleven egyénektől elvonatkoztatott) és részleges-kirekesztő közösséget kívánnak termelni és újratermelni.
A szocialisztikus alapelveken nyugvó radikális munkásmozgalom (ideértve az osztályharcos anarchizmus különféle áramlatait is) egy új paradigma talajáról utasította el mindkét fenti koncepciót. Olyan alternatívát vázolt fel, amelynek kiindulópontja a „szabad társadalmi egyén” (Marx). Itt egyén és közösség többé nem egymás antitézisei, mert a közösség organikusan és tudatosan szerveződik az egyéni képességek és szükségletek alapján, a közösség nem kerekedik többé az egyes egyének fölé. Ez a közösség immár nem dolgok (áru, pénz, tőke) közvetítette kapcsolatrendszer, és nem ölt merev, önállósult, intézményes formát (államhatalom). Ennek megfelelően a személyes autonómiára és öntudatosságra való nevelés, illetve az individualitás különféle szabad kifejezési módjainak pártolása jól megfér a szolidaritásra, társas együttműködésre, közösségi szerep- és felelősségvállalásra történő neveléssel, a kettő együttesen járul hozzá úgy az egészséges személyiségszocializációhoz, mint a harmonikus társadalmi együttélés elősegítéséhez. Az ezen társadalom- és nevelésfilozófiai alapvetésből következő praxis éppen ezért egyfelől számos módon támogatta a diákok belső érzés- és gondolatvilágának – művészeti, irodalmi stb. – kifejezését, logikai képességeik és kreativitásuk fejlesztését, másfelől viszont hasonló mértékben hangsúlyt fektetett a közösségi nevelésre is, elősegítve a gyermekek társas beilleszkedésre való képességének fejlődését, figyelmessé és érzékennyé téve őket a szűkebb közösség és a társadalom dolgai, problémái iránt, nem utolsó sorban belső igénnyé téve számukra a társas együttműködés különféle formáit, valamint erősítve bennük a kooperációs készséget.
A korszakban dívó vallásosságra, valamint az egyház még mindig jelentős világi és hívek fölötti befolyására (melynek számos, az oktatási rendszert is érintő vonatkozása volt) adott reakcióként a radikális munkásmozgalom mereven elhatárolódott a különféle egyházaktól és vallási mozgalmaktól éppúgy, mint ezek ideológiájától, ember- és társadalomképétől, erkölcs- és normarendszerétől. Mint az érem egyik és másik oldala, az egyházak és a vallás elutasítása egy materiális világkép elfogadását és egy ilyen alapon nyugvó gondolkodási rendszer elfogadását tételezte fel. Az oktatási rendszert is érintő vonatkozásban mindez a babonák és dogmák elvetését, az isteni gondviseléssel, az eleve elrendeléssel, az eredendő bűnnel és más vallási tanításokkal való kérlelhetetlen szembehelyezkedést, a represszív morál és a tradicionális női szerepek (egyáltalán a női alsóbbrendűség vallásilag elfogadott gondolatának) negligálását, a nemi alapon szeparált oktatás, valamint a vakfegyelem és a tekintélyelvűség elvetését jelentette. Ezzel szemben jóval nagyobb szerepet szántak az oktatási folyamatban a természettudományoknak, azok legfrissebb eredményeit igyekeztek pedagógiai értelemben mihamarabb hasznosíthatóvá tenni és lehetőleg a gyakorlatban is alkalmazni. Mindez azonban nem jelentett sem egy a felvilágosodás filozófiáján nyugvó tisztán elméleti, kontemplatív racionalizmust vagy pozitivizmust, sem pedig pusztán a gazdasági dimenzióra koncentráló vulgármaterializmust. A természet vizsgálata minduntalan kiegészült a társadalmi folyamatok megismerésével, az ember világban elfoglalt helyével kapcsolatos reflexióval, továbbá a természeti, az ökonómiai és a szociális szférák közötti szüntelen kölcsönhatások feltárásával.
A radikális munkásmozgalom emancipatorikus törekvéseit mi sem bizonyítja jobban, minthogy a kezdetektől fogva síkra szállt a női egyenjogúság eszméjének és a koedukáció gyakorlatának érvényre juttatásáért. Tették ezt olyan országokban és olyan történelmi korszakban is, ahol és amikor az egyházi és az állami iskolákat a nemi tagozódás, valamint a nők értelmi képességeit és társadalmi szerepeit övező előítéletek még erősen tartották magukat. Ugyanúgy a szexualitás tabuizálása és a testi szerelemmel kapcsolatos tévképzetek is, melyekkel viszont a radikális munkásmozgalom nevelési-oktatási koncepciója határozottan szakított, igyekezvén a diákokat tudományosan megalapozott információkhoz és elméleti következtetésekhez juttatni, segítve őket harmonikus testkép és egyenrangú társas kapcsolatok kialakításában, illetve értelmi képességeik mellett érzelmi intelligenciájuk fejlesztésében. A szexualitással kapcsolatos oktatás fontos szerepet játszott az egészségmegőrzés, illetve a tudatos gyermekvállalás terén, összességében pedig óriási előrelépést jelentett a nők emancipációs küzdelmében.
Bár a sort hosszasan folytatni lehetne, részletesebben kibontva és konkrét példákkal illusztrálva az egyes pontokat, bízunk benne, hogy a legfontosabb alapvetéseket ezen rövid írás keretei között is sikerült felvázolnunk, egyértelművé tennünk. Reményeink szerint érthetően világítottuk meg a radikális munkásmozgalom egyébként sok tekintetben heterogén irányzatainak közös, pedagógiai vonatkozású koncepcióját, valamint más nevelési-oktatási elméletektől és gyakorlatoktól való különbözőségét.
Zárszóként fontosnak tartjuk leszögezni, hogy a fentiekben felvázolt elméleti alapvetéseket és célkitűzéseket korunkban éppúgy relevánsnak tartjuk, mint a radikális munkásmozgalom zászlóbontásának időszakában, ebből fakadóan pedig a belőlük következő pedagógiai paradigmaváltást is éppúgy aktuális és sürgető feladatnak tekintjük, mely elengedhetetlen feltétele egy jobb jövő létrehozásának.
